بررسی دوران نوجوانی و ویژگی های نوجوانان

    —         —    

ارتباط با ما     —     لیست پایان‌نامه‌ها

... دانلود ...

توجه : این فایل به صورت فایل ورد (Word) ارائه میگردد و قابل تغییر می باشد


بررسی دوران نوجوانی و ویژگی های نوجوانان دارای 53 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد بررسی دوران نوجوانی و ویژگی های نوجوانان کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

فصل دوم:
ادبیات و پیشینه تحقیق
بخش اول و دوم:
دیدگاههای نظری پژوهش
بخش سوم:
پژوهشهای انجام شده

مقدمه
محتویات فصل دوم از سه بخش تشكیل شده كه بهش اول و دوم آن به دیدگاههای تظری پژوهش و بخش سوم به پژوهشهای انجام شده مربوط می شود.
*در بخش اول به بررسی دوره نوجوانی و مسائل مربوط به آن، از آن جهت پرداخته شده است كه گروه سنی نمونه مورد بررسی در پژوهش جاری در این دوره قرار دارند. در این بخش موضوع هایی چون: ویژگیهای نوجوانی، شخصیت، انگیزه و انگیزش، نوجوانی در نظریه پیاژه، والون و اریكسون، هویت و هویت یابی و آگاهی از تواناییها در دوره نوجوانی شرح داده شدهن است.
*بخش دوم اخحتصاص داده شده است به عوامل موثر در كسب دانش و آگاهی و تصمیم گیری نوجوان
در این بخش نقش برخی عوامل غیررسمی چون: خانواده، دوستان و همسالان، گروه ، رادیو و تلوزیون، كامپیوتر و اینترنت در كسب دانش و آگاهی و تصمیم گیری نوجوانان بررسی شد ه و قبل داز اینكه نقش عواملی چون معلم، مشاور و مدیر مورد تفحص قرار گیرد، سیستم آموزش متوسطه و نحوه ورود به دانشگاه در چند كشور جهان و سپس نظام آموزش متوسطه و پیش دانشگاهی در ایران مورد بررسی قرار گرفته است:
در انتهای بخش دوم مبحثی نیز به مسئله انتخاب و تصمیم گیری، و حیطه های شناختی و عاطفی بنجامین بلوم اختصاص داده شده است.
*در بخش سوم، همانطور كه گفته شد برخی پژوهشهای انجام شده و مرتبط با پژوهشی كه پیش روی دارید آورده شده است.


بخش اول
نوجوانی
منظور از «بلوغ یا نوجوانی» رشد و بلوغ در كلیه جنبه ها – اعم از فیزیكی، عقلی و اجتماعی است، به همین جهت، این واژه نسبت به واژه های «بلوغ جنسی»، كه مفهوم بسته تری دارد، و «جوانی»، كه مفهوم وسیعتری است، رجحان می یابد. نوجوانی دوره ای است حد فاصل میان كودكی و بزرگسالی. حدود و همچنین طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون متغیر است. شروع آن را، كه همراه با بلوغ جنسی است، با قاطعیت به نسبت بیشتری می توان تعیین كرد. (نسبی از این جهت كه سن پیدایش بلوغ جنسی در افراد، متفاوت است، و افزون بر این، حدود متوسط آن نیز، به عوامل فرهنگی و محیط بستگی دارد)، گرچه تعیین حد آغازین بلوغ، نسبتا ساده تر است، از آنجا كه نظامهای فرهنگی گوناگونند، مقیاسهای عمومی و مشترك كه برای تعیین حد پایانی آن وجود ندارد. بنابراین می توان گفت طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون ئیكسان نیست. بطور كلی، با در نظر گرفتن دوران «پیش از بلوغ جنسی»، كه طی آن رشد سرعت نسبی بیشتری می یابد، و دوره «پیش از كمال عقلی»، كه رسیدن به آستانه بزرگسالی است، می توان گفت دوره نوجوانی چند سال، از 12 تا تقریبا 18 الی 21 سالگی، به دزرازا می كشد.
بدون شك، یك بحران عمومی و مطلق كه بتوان به استناد آن، دوره نوجوانی را لزوما یك دوره منقلب محسوب كرد، وجود ندارد. از آن گذشته، حتی وقتی هم بحرانی هست، نوجوانی، عامتر و كلی تر از آن است كه بتوان آنرا فقط یك دوره بحرانه دانست. اما از سوی دیگر، عدم وجود پذیرش بحران نیز نباید به این معنا استنباط شود كه لحظات بحرانی، موقعیتهای تاثرانگیز و شخصیتهای پرجوش و خروش دوره نوجوانی موجودیت واقعی ندارند. آنچه را كه می توان به عنوان اصل كلی پذیرفت، وجود یك زمینه آماده برای بروز بحران است. تغییرات عمیق و همه جانبه (جنسی، جسمانی، عقلانی و عاطفی – اجتماعی) كه در این دوره تحقق می پذیرند، هستی رواین نوجوان را دچار دگرگونی می سازند. او «خود‌» را به نحو دیگر احساس می كند. به عبارت بهتر، «خود» را از دست می دهد. با خود می گوید: «من كیستم»، به همین جهت جوجودی است نسبتا شكننده و متاثر از آنچه آنچه او را احاطه كرده است.
(احدی و محسنی، 1378، ص 11 و 21)
بازتاب تغییرات جنسی بر شخصیت نوجوانان
بلوغ جنسی، تغییر از موقعیت فیزیولوژیك كودك به موقعیت فیزیولوژیك بزرگسال است. به عبارت دیگر، بلوغ جنسی، تغییرات فیزیولوژیك و جسمانی است كه كودك را چه از حیث شكل ظاهر و چه از حیث كنشهای فیزیولوژیك به سطح بزرگسال می رساند.
از نقطه نظر روانی، رشد شخصیت نو بالغ در سه زمینه اصلی تحقق می پذیرد، بیداری علائق و احساسات جنسی، رشد سریع قوای عقلانی و ازدیاد دانش و پیدایش شكلهای جدید فعالیت و در پی آن خصوصیات و خصیصه های جدید مورد لزوم برای پیدا كردن تندیس بزرگسال. (احدی و محسنی، 1378، ص 48 و 23)
به طور خلاصه، نتیجه ای كه از بررسی بلوغ جنسی و جسمانی و بازتاب آن در شخصیت نوجوان استنباط شود این است كه بطور قطع، این تغییرات به همان دلیل كه فیزیولوژیك و جسمانی اند، از مسائل كلی بلوغ می باشند و به اصلاح زمینه همگانی و عام آن را تشكیل می دهند. اما با این وجود خود به تنهایی نمی توانند كلیه تحولات این دوره را توجیه كنند؛ زیرا ارزشهای فرهنگی، مسائل اجتماعی، حادثه های گوناگون زندگی، تجربیات هر فرد، به اضافه رشد عقلی او، زمینه های دیگری اند كه بازتاب تغییرات بلوغ جنسی در زندگی روانی و شخصیت نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهند: بدون شك تغییرات جسمانی، بدیار شدن احساسات و نیازهای جنسی، در مجموع، حادثه ای در زندگی نوجوان به شمار می روند كه تعادل او را مختل می سازند. و در كلیه وجودش بازتاب می یابد اما در این میان توجه به دو نكته ضروری است، اول اینكه بازتاب این حادثه از خلال عواملی است كه ذكر شدند و دوم اینكه این حادثه به تنهایی نمی تواند گویای تمامی تحولاتی باشد كه از لحاظ معنوی، رواین و اجتماعی در شخصیت نوجوان تحقق می یابند. تحولات معنوی با بلوغ جنسی آغاز می شوند، اما پس از آن نیز ادامه می یابند و به استقلال، خودنامی و ورود نوجوانان به ا جتماع منجر می شوند. از سوی دیگر، از سوی دیگر، تحول معنوی در همه افراد به یك انمدازه نیست و گاه نیز موجب ذركود یم شود. حتی می توان از این نیز فراتر رفت و چنین گفت كه به نظر می رسد مشكلات بسیاری از نوجوانان ناشی از عدم هماهنگی میان جنبه های گوناگون رشد، به ویژه عاطفی و جنسی، باشد. در اروپا همایشی تحت عنوان «كودك و تمدن تكنیكی» تشكیل شد كه از كل مطالب آن چنین استنباط می شود كه تمدن تكنیكی باعث «تسریع» رشد شده است. اما در این «تسریع‌» به همه جنبه های رشد تعمیم پیدا نمی كند و به خصوص رشد جنسی و فیزیكی كودكان است كه در مقایسه با گذشته پیش رس تر شده است، تحولات معنوی و عاطفی همگام با سرعت رشد جنسی نیست و، حتی برعكس، رشد عاطفی برخی از نوجوانان دچار وقفه و اشكال شده، دیرپایی خلاق و صفات كودكانه نسبت به گذشته محسوس تر است. چنین ناهماهنگی میان سرعت رشد جنسی و جسمانی (كه در شهرها نسبت به روستاها، بیشتر یدده می شود به نظر برخی از متخصصان با كندتر شدن عقلی همراه است و از نظر برخی دیگر چنین نیست) و كندی رشد عاطفی، عدم تعادل خطرناكی را به وجود آورده است كه تعارضها، كردارهای خلاف اجتماع و به طور كلی واكنشهای نوجوانان بزهكار را می توان از پیامدهای آن دانست.
به طور كلی می توان گفت تغییرات فیزیولوژیك و جسمانی خبر از آغاز بلوغ می دهند و ورود نوجوانان به اجتماع و پذیرش مكسئولیت اجتماعی نیز نشان دهنده حد نهایی و پایان است. در میان این دو حد، یا دو قطب، یك دگرگونی ژرف در شخصیت بوجود می آید كه هم در رابطه شخص با خودش و هم در رابطه او با دیگری بازتاب می یابد. (احدی و محسنی، 1378، ص 59-57)

تندیس و نقش در نوجوانی
از دیدگاه جامعه شناسی، بلوغ و نوجوانی به صورت تغییر تندیس غیر مستقل و غیر مسئول كودك به تندیس مسئول و مستقل بزرگسال تعریف می شود. (ص 61)
تودیس، مجموعه برداشتها یا رفتارهایی است كه فرد یم تواند، به علت برخورداریش از یك موقعیت اجتماعی خاص، از دیگران متوقع باشد. نقش یا نقشها، مجموعه برداشتها یا رفتارهایی است كه فرد برخوردارد از یك موقعیت اجتماعی مشخص باید داشته باشند تا به تندیس اجتماعیش اعتبار بخشد، نقش در عین حال و در یك معنا، می تواند توقعی باشد كه دیگران از فرد به علت موقعیت اجتماعیش، دارند.
برداشت از محتوای نقش و تندیس از فردی به فرد دیگر تغییر می پذیرد، بریا نمونه آموزگاران یا آموزش دهندگان از تند یس و نقش خود برداشتهایی دارند كه لزوما نزد همه یكسان نیست افزون بر این، برداشتی كه یك آموزگار از تندیس و نقش خود دارد، می تواند بیش و كم متفاوتن از بداشتی باشد كه دانش آموز از آن دارد.
اگرچه برداشتهای كلی از محتوای تندیس و نقش به سختی می تواند یكسان و غیر قابل تغییر باشند، تغییرپذیری و نامشخص بودن آن نزد نوجوان محرز و مسلم است، و عملا ً تندیس نوجوانان نمی تواند منجر به نقش یا نقشهایی دقیقاً تعریف شده ای گردد. موقعیتها، اغلب تعارض آلودند. گاه نوجوانان را همانند بزرگسالی می پندارند كه باید مسئولیتهایی را انجام دهد و گاه استقلال او را محدود می سازند و او را ناتوان در اخذ تصمیم یا تصمیمهایی می انگارند. از آن گذشته، ناهمترازی زمانی میان كمال فیزیولوژیك و عقلانی و یا ورود به اجتماع و قبول شغل نیز باید مورد تاكید باشد. به این ترتیب، نوجوانی دوره یا است كه طی آن تغییرات مهمی د ر سطح نقشهایی كه نوجوان باید بر عهده گیرد، وقوع می بابند. (ص 63 و 64).
تعبیر اجتماعی بر مبنای تعامل و تندیس و نقش، این باور را تقویت می كند كه مشكلات و به طور كلی رفتارهای دوران نوجوانی نمی توانند تنها ناشی از یك تحول فردی باشند. بلكه تأثیرپذیری آنها از تعاملهای اجتماعی یك امر اساسی و تردیدناپذیر است. از این دیدگاه، بسیاری از مسائل در دوران بلوغ امكان بروز می یابند. معمولاً سخن بیشتر بر سر جنبه های مثبت تأثیرات اجتماعی، یا مشكلات رفتاری طبیعی است اما در كنار آن باید تاكید داشت كه تلاقی و تداخل در سطح سازمان یا بر هویت، ضعف «من» و تأثیرات اجتماعی ویرانگر می تواند به نتایجی بس عظیم و جبران ناپذیر منجر شود. (احدی و محسنی، 1378، ص 69)
سه جنبه شخصیت انسان از دیدگاه دكتر توماس اهرس D5r.Thomas A.Hrris
او می نویسد در همه افراد شخصیت «كودك» و «والدین» ثابت شده است. این شخصیتها و طبایع بازتاب ضبط حوادث و اتفاقات در مغز انسان، بویژه در اثنای پنج سالگی اول زندگی است. بعدها، انسان شخصیت «بزرگسال» خویش
را شكل می دهد.
الف) «والدین»
واژه «والدین» مبین اطلاعات ضبط شده برروی نواز مغز است كه این اطلاعات از سوی پدر و مادر یا جانشینان آنان به دستگاه ضبط صوت كودك (مغز) خورانده می شود، هرچه كودك می بیند یا می شنود در قسمت «والدین» ضبط می شود.
هر فرد دارای یك «والدین» در مغز خویش است كه محركهایی برای رفتار آینده وی بوجود می آورد. «والدین» برای هر كسی ویژگی خاص خود را دارد كه شامل ضبط یك سری حوادث و رویدادها است كه مربوط به او می باشد. اطلاعات داده شده به قسمت «والدین» مغز بدون كوچكترین كم و كاست ضبط می گردد. موقعیت خاص كودك، وابستگی او، عدم توانائیش در درك لغات و مفاهیم، او را در وضعیتی قرار می دهد كه قادر به اصلاح، تغییر، تصمیم و یا شرح و بسط آنچه می بیند و یا می شوند، نمی باشد.
در بخش «والدین» تمام نصایح، تنبیهات، اخطارها، قوانین و مقررات كه از سوی پدر و مادر اعمال می شود ، ضبط می گردد.
ب) «كودك»
همچنان كه اطلاعات خارجی بسیاری در بخش «والدین» ضبط می گردد، اطلاعات دیگری بطور همزمان ثبت می شود. این ضبط حوادث و اطلاعات مربوط به مسائل داخلی بوده و در واقع پاسخ كودك به آنچه می بیند و یا می شنود.
معمولاً دیده ها، شنیده ها، احساسات و درك خاطرات در پدیده ای بنام «كودك» ضبط می شود. از آنجا كه كودك برای مدت یك تا دو سال مهم اول زندگیش هنر گفتار ندارد، بنابراین بیشتر بازتابهایش به صورت احساسات بیان می شود. درك این واقعیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
زمانی كه شخص درگیر احساسات خویش است، «كودك» وی كنترل اوضاع را در دست دارد. زمانی كه خشم، جای عقل و منطق را می گیرد، این «كودك» است كه فرماندهی می كند، همانگونه كه تمام ناشادیها ضبط می گردند، شادیهای بسیار، چون لطافت یك پتو، ثبت می شوند. كودك پس از پنج سالگی «والدین» خویش را در رفتارش بكار می گیرد و در «كودك» فرد كلیه هیجانات و احساسات ضبط گردیده است.
ج) «بزرگسال»
آنچه در «بزرگسال» هر فرد ضبط می شود، به عنوان اندوخته ای است جهت دستیابی به درك و تفكر در باره زندگی با نگرش بر آنچه در «والدین» فرد گردآوری شده و آنچه در «كودك» شخص به عنوان احساس كلی زندگی نگهداری شده است. «بزرگسال» فرد مسئول درك و تفكر در مورد مفهوم كلی از زندگی، با توجه به اطلاعات جمع آوری شده، و فرآیند آن اطلاعات است.
در واقع «والدین» فرد اطلاعات مربوط به مفهوم زندگی را از پدر و مادر و دیگران آموخته، «كودك» فرد آن را احساس نموده و «بزرگسال» آنرا درك و در باره آن تعقل می كند.
«بزرگسال» پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات كه از منابع «والدین» و «كودك» نشأت گرفته است، مانند كامپ یوتر عمل می كند و تصمیم نهایی را اخذ می نماید. یكی از مهمترین كارهای «بزرگسال» بررسی اطلاعات ضبط شده در «والدین» است.
«بزرگسال» اطلاعات را تجزیه و تحلیل می كند تا در پایه هنوز این اطلاعات قابل اجرا و عملی هستند یا خیر!، آنها را قبول یا رد كند! همچنین اطلاعات ذخیره شده در «كودك» را بررسی می نماید تا روشن شود، احساسات ضبط شده، همچنان به قوت خود باقیست و یا این احساسات در پاسخ به رفتار پدر و مادر در دوران كودكی مورد قبول بوده و اكنون مردودند. هدف، طرد «والدین» و «كودك» نیست، بلكه هدف تجزیه و تحلیل آن در مغز انسان ثبت شده، می باشد. تجزیه و تحلیل اطلاعات ضبط شده در «والدین» از سوی «بزرگسال» ممكن است در سنین پایین شروع شود. نوجوان مطمئن كسی است كه اغلب اطلاعات گردآوری شده در «والدین» خویش را صحیح و موفق بیابد. «آنها به من حقیقت را گفته اند».
به همان صورت كه «بزرگسال» اطلاعات مربوط به «والدین» را تجزیه و تحلیل نموده، با ارزش را از بی ارزش تمیز می دهد، در رابطه با احساساتی كه در «كودك» ضبط شده نیز عمل می كند. تا آنچه را كه اطمینان بخش و بی خطر است، حفظ نماید.
انسان قادر به پاك كردن آنچه ضبط شده نمی باشد، ولی می تواند آنها را خاموش نماید.
كار «بزرگسال» بررسی اطلاعات ضبط شده، ارزیابی آنها و بالاخره بایگانی برای استفاده آینده می باشد. اگر تمام مراحل به خوبی انجام شود و برخوردی میان آنچه آموخته شده و آنچه واقعی است، روی ندهد، انسان به خوبی گامها را طی نموده و به مرحله خلاقیت و آفرینندگی می رسد. خلاقیت از كنجكاوی «كودكی» متولد می شود و در «بزرگسالی» جای می گیرد. «كودك» خواسته را اعلام و «بزرگسال» چگونه بودن! را طرح ریزی می نماید.
اغلب نوجوانان، بیشتر وقت خود را صرف منازعه و برخورد میان اطلاعات ضبط شده د ر «والدین» و آنچه خود به عنوان واقعیت دریافته اند، می نمایند.
(خلیلی شورینی، 1377، ص: 80-77)
انگیزش:
بررسیها نشان می دهند كه انگیزش یكی از عوامل اصلی رفتار است. در تمام رفتارها از جمله یادگیری، عملكرد، ادراك، دقت، یادآوری، فراموشی، تفكر، خلاقیت و هیجان اثر دارد.
بطور كلی انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرك فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف كرد، انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه كرد ه اند و در این مقایسه و تشبیه، نیرو و جهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. (گنجی و حسن زاده، 1379، ص 34)
انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به كار می روند، با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست؛ به این صورت كه انگیزش را عامل كلی مولد رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یك رفتار خاص به حساب آورد؛ مثلاً وقتیكه چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد،‌ به دنبال انگیزه او هستیم، اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان به كار می رود. (سیف، 1379، ص 348)

انگیزش درونی و انگیزش بیرونی
به عقیده بك Beck (1983)، بطور كلی در روانشناسی بین انگیزش درونی و پاداشهای بیرونی تفاوت قایل می شوند. «انگیزش درونی» به عواملی اشاره دارد كه در آن فعالیتهای معین بطور درونی پاداش انگیزند، مانند كارهای ذوقی، فعالیتهای تفریحی، حل معما، فعالیتهای خلاق و غیره «پاداشهای بیرونی» به پاداشهایی اطلاق می شود كه، بخاطر رفتارهایمان، بوسیله دیگران به ما داده می شود. این رویكرد، شرط سازی عامل و تغییر رفتار است. ممكن است بطور منطقی انتظار داشته باشیم كه دو شكل از انگیزش با پاداش به كار برده شوند. بنابراین، انتظار داریم، فردی كه به كاری علاقه دارد، به شدت در آن كوشش و فعالیت كند.
به عقیده دی چارمس Decharms (1986) بین انگیزش درونی و انگیزش بیرونی باید تعامل وجود داشته باشد. به نظر او، این تعامل باید بر ادراك فرد استوار باشد، به این معنا كه در راه رسیدن به پاداش عامل كنترل كننده خود اوست یا عوامل خارجی، اگر فرد احساس كند كه عامل كنترل كننده خود اوست، به طور درونی برانگیخته خواهد شد. بنابراین، از آن پس، فرد به كارهایی مبادرت خواهد كرد كه در كنترل شخصی اوست. از طرف دیگر، اگر فرد احساس كند كه پاداشها به عوامل خارج از او بستگی دارند، به فعالیتهایی خواهد پرداخت كه كمتر بطور درونی برانگیخته می شوند. بر ای مثال، شخص ممكن است در شغل خود باقی بماند چون برای زندگی كردن به پول احتیاج دارد و به خاطر آن برانگیخته می شود، ولی به كارش، كه عامل درونی است علاقه ای نشان ندهد. 0گنجی و حسن زاده، 1379، ص 39 و 38)

نیاز
از دیگر عوامل مؤثر در ایجاد رفتار نیاز می باشد. بنا به تعریف، نیاز به یك حالت ناشی از كمبود یا محرومیت در موجود زنده اشاره می كند و یكی از عوامل انگیزشی جانداران نیازهای آنان می باشد. (سیف، 1379، ص 350)
نوجوانی در نظریه پیاژه Piaget
پیاژه مراحل رشد عقلانی از تولد تا كمال را به چهار مرحله تقسیم كرده كه مرحله چهارم آن یعنی، مرحله عملیات صوری – انتزاعی (11 سالگی و بالاتر – نوجوانی)، دوره نوجوانی را در بر می گیرد. این مرحله شامل رشد صوری و انتزاعی است. نوجوانان قادر به تجزیه و تحلیل عقاید بوده، ارتباطات زمانی و مكانی را بر اساس ملاكهای قابل قبول ارزشیابی كرده، فرضیه پدید آورده و از آنها استنتاج نماید. او قادر است نظریه پدید آورده و به نتایجی بدون داشتن تجزیه مستقیم، دست یابد. در این مرحله، محدودیت اندكی وجود داشته و یا اصلاً برای یادگیری حد و مرزی وجود ندارد یادگیری بسته به استعداد فرد و تجارب محیطی نوجوان در تداوم است.
مراحل رشد عقلانی پیاژه گویای این واقعیت است كه رشد پیوسته بوده و بذر پایه رشد قبلی است. عملیات عقلانی، مداوم و متوالی و مرتب هستند. مراحل بر پایه سلسله مراتب بوده و ترتیبی از عملیات عقلانی پیچیده و كامل پدید می آورند. گرچه توالی مراحل، ثابت است، نیل به مراحل در محدوده خاص متفاوت بوده كه این امر، تعاملی از وراثت و محیط است. با وجودیكه وراثت یا محیط، ممكن است،‌ رشد عقلانی را سرعت بخشیده یا كاهش دهند، آنها مراحل یا ترتیب توالی را تغییر نمی دهند. تجارب محیطی، كلید نظریه های رشد عقلانی پیاژه هستند. (خلیلی شورینی، 1377، ص 49 و 48)
در مرحله عملیات صوری، اندیشه به بالاترین میزان خود از تعامل می رسد. بدین معنی كه در میان ویژگیهای دیگر در این مرحله، عملیات گوناگون به صورتی نزدیكتر و محكمتر با یكدیگر در ارتباط هستند و همچنین در گسترده ترین میدان كاربردی یعنی در قلمرو امكانات فرضی به كار می روند.
اگرچه پیاژه قسمت بیشتر پژوهشهای خود در باره دوره نوجوانی را به تعقل و تفكر ریاضی و علمی محدود كرده است اما در مورد نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان هم مطالعه كرده است. بر خلاف كودكی كه در مرحله اعمال ملموس است و به طور اساسی در «اینجا و در زمان حال» زندگی می كند، نوجوانان اندیشیدن در باره مسائل دور از دسترس را می آغازند – یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای كه می خواهند به آن داخل شوند. در این فرایند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممكن است آن را به آرمانگرایی مفرط و تمایل به مدینه فاضله رهنمون شود. نوجوانان حال می توانند اصول و افكار انتزاعی همچون آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود مجسم كنند كه خیلی با جوامع كنونی متفاوت باشد. بدینسان نوجوان به صورت یك رویابین در می آید كه نظریه هایی برای برپایی یك دنیای بهتر می سازد.
پیاژه معتقد است كه چنین تفكر كمال گرایانه و متمایل به مدینه فاضله نیز نوع نوینی از خودمداری را به همراه دارد. (سی. كرین، 1377، ص 90-89)

نوجوانی در نظریه تحولی والون WALLON
كوتاه سخن آنكه تأكید والون، بر ویژگیهای اساسی دوران نوجوانی است، یعنی در این دوران، دوباره انتظارات و شخصیت و نیازهای «من» در درجه اول اهمیت قرار می گیرند، اما با این حال، رفتارهای متضاد نیز امكان بروز دارند. افزون بر این دوپهلویی ابهام احساسات را نیز باید در نظر گرفت. با این حال، كلیه تعارضها، ابهامها و دگرگونیها، خود، منشاء پیشرفتهای تكوینی اند، و در نهایت، هسته و خمیرمایه وحدت شخص را مهیا خواهند كرد. خود والدین در توضیح این معنا چنین می گوید: «با گذشت سالها و از میان تمامی تغییر شكلها، او (كودك) همان موجود واحد است. با اینكه وحدت او از تعارضها و تضادها شكل گرفته است، با این حال این امر مانع رشد وحدت وجود و تازگی، بدیع بودن آن نخواهد شد.
(احدی و محسنی، 1378، ص 113 و 112)
نوجوانی در نظریه تكوینی و مرحله ای اریكسون ERIKSON
اریكسون مراحل زندگی انسان را به هشت مرحله تقسیم كرده است و مرحله پنجم را «انسجام هویتی یا آشفتگی هویتی» نامیده است. این مرحله همسنگ با دوره نوجوانی است كه طی آن فرد باید به تصویری روشن از خود برسد. بنابراین تلاش اصلی در این مرحله انسجام بخشیدن به عناصر هویتی دوره های پیشین است. اریكسون معتقد است برای این انسجام بخشی، فرد پیش از آنكه تعهدهای زندگی بزرگسالی را بپذیرد، به یك دوره زمانی برای تأمل و تفكر نیاز دارد.
اریكسون برخی از مشكلات یا رفتارهای دوره نوجوانی را از طریق بازگشت به مراحل پیشین رشد توجیه می كند.
در رابطه با مرحله اول می توان از رفتار نوجوانانی یاد كرد كه در جستجوی افراد یا افكاری اند كه بتوانند به آنها «اعتقاد» پیدا كنند؛ به دیگر سخن، این افراد یا افكار می بایست از چنان ارزشی برخوردار باشند كه فرد بتواند به انها ثابت كند كه قابل اعتماد است.
در رابطه با مرحله دوم، میتوان از عواملی مانند لزوم بیان اراده شخصی و احساس ترس از انجام فعالیتهایی كه نوجوان به آنها تمایل ندارد، نام برد.
مرحله سوم در ارتباط با زندگی تخیلی و درونی نوجوان است. به دیگر سخن، یك زندگی تخیلی شدید و غنی، به ویژه در ارتباط با امكانات و تواناییهای شخصی و بلند پروازیها، به همراه احساس گناهی كه می تواند نتیجه این زندگی تخیلی باشد، میراث مرحله سوم از تحولات روانی فرد است.
در نهایت باید از اثرات لذت بخش حاصل از عمل كردن و به كار انداختن امور و حل مشكلات در نوجوانی نام برد كه در ساختن هویت تأثیر دارند. انتخاب شغل نیز خاص اتین مرحله است. البته گاه برخی از نوجوانان ترجیح می دهند هیچ كاری نكنند و به شغلی كه موافق ذوق و سلیقه آنان نیست، نپردازند.
خطر مهم در این دوره پیش آمدن آشفتگی هویتی است كه بدون شك عكس حالت انسجام هویتی است.
از نظر اریكسون، نوجوان برای ساختن هویت خود، در یك زمان با دو گروه از امور درگیر است. او می بایست هم با تغییراتت درونی، شناختی و بدنی خود سازگار شود و هم، در همان زمان، ناگزیر از سازگاری با مجموعه ای از نظام بخشها و نظامهای بیرونی و خارجی است. او می بایست با تمام این مسائل درگیر شود، این دگرگونیها را پشت سر گذارد، و از خلال آنها هویت خود را بسازد و از سلطه بزرگسال خارج شود. به دلیل همین دگرگونیهای فراوان و همه جانبه، ورود به مرحله نوجوانی برای وی مانند ورود به كشوری بیگانه است، كه نه با زبان، نه با آداب و رسوم و نه بطور كلی با فرهنگ آن كشور آشناست. یك جهانگرد در یك كشور بیگانه می تواند یك كتاب راهنما داشته باشد، اما نوجوان حتی از این راهنما نیز برای یافتن راه خود محروم است. بدین ترتیب ساختن یك هویت منسجم و یكپارچه نمی تواند آسان و به دور از دغدغه و مشكل باشد!!
(احدی و محسنی، 1378، ص 111-108).
اریكسون عقیده دارد كه افزایش زیاد انرژی سلائق در دوره بلوغ جنبه مخرب دارد اما او این موضوع را تنها بخشی از مساله می داند. نوجوانی علاوه بر این در اثر تعارضها و تقاضاهای اجتماعی دچار ناراحتی و سرگرداین می شوند. به نظر اریكسون، نخستین تكلیف یك نوجوان برقراری احساس نوینی از «هویت ایگو» Ego identity است یعنی این احساس كه انسان برای كیست جایگاه فردا در نظم گسترده تر اجتماعی كجاست. بحران این مرحله عبارت است از هویت در مقابل سرگردانی از بابت نقش اجتماعی.
فوران سوائق غریزی مطمئناً در مسائل مربوط به هویت نوجوان سهمی دارد. نوجوانان ناگهان چنین احساس می كنند كه گویا تكانه های آنان، خود صاحب اراده مستقل می باشند و آنان دیگر با خود یكی نیستند. علاوه بر این رشد سریع جسمی در دوره بلوغ یك حس سرگردانی از بابت هویت پدید می آورد. جوانان چنان آغاز به رشد سریع جسمی در دوره بلوغ یك حس سرگردانی از بابت هویت پدید می آورد. جوانان چنان آغاز به رشد سریع می كنند و چنان در جهات گوناگون و طرق مختلف رشد می كنند كه خود به زحمت خویشتن را می شناسند. احتمالاً به این دلیل است كه نوجوانان اوقات زیادی را به نگریستن در آینه می گذرانند و زیاد به ظاهر خود توجه نشان می دهند.
اما مسائل هویتی حداقل به همان اندازه یك موضوع اجتماعی است این رشد جسمی یا تكانه های جنسی نیست كه به خودی خود جوانان را دچار مشكل می كند بلكه مسأله اصلی این فكر است كه نباید فرد به نظر دیگران خوب نرسد و یا طبق انتظارات آنان نباشد و حتی خیلی بیش از این مورد، جوانان نسبت به جایگاه آینده خود در جهان بزرگتر اجتماعی شروع به نگران شدن می كنند. نوجوانان با نیروهای ذهنی سریعاً گسترش یابنده خود در برابر آنهمه امكان گزینش و شقوق گوناگون در پیش روی خود، از پای درمی آیند.
چو.ن نوجوانان در این مورد كه چه كسی هستند عدم اطمینان زیادی دارند. بنابراین مضطربانه تمایل به همانندسازی با افراد گروهها پیدا می كنند. آنان می توانند به نحوی چشمگیر در مقابل دیگران كه «متفاوت» هستند فرقه گرا، بدون تحمل و بیرحم شوند با شتابی كه در یافتن نوعی هویت دارند آنان به طور كلیشه ای در خودشان ایده آلهایشان و دشمنانشان» را تصور می كنند. برخی نوجوانان خود را در صفوف ایدئولوژی ملی،‌ سیاسی، یا مذهبی جای می دهند كه برای آنان هویت گروهی و تصاویر ابتدایی و قطعی از خوب و بد در جهان پدید می آورد. در واقع تشكیل هویت فرایندی است كه در تمام طول زندگی ادامه دارد. ما تا حدودی هویت خود را از راه همانندسازی شكل می دهیم. ما خود را با آنان كه جاذبه ای برایمان دارند همانند می كنیم و بنابراین شبیه آنان می شویم گرچه شدید از این امر خود آگاهی نداشته باشیم. پس هویت هر فرد تا حدودی تركیبی از همانند سازیهای نسبی و گوناگون است. به علاوه ما از طریق دستاوردها و فضائل خود به نوعی حس هویت نائل می شویم. توانایی ایستادن، راه رفتن، دویدن، توپ بازی كردن، تذرسیم، خواندن و نوشتن همه در ایجاد حس هویت الگو سهمی دارد. ما به آنجا می رسیم كه خود را به صورت كسی ببینیم كه می تواند این امور را انجام دهد. چنین دستاوردها و فضائلی در صورتی كه برای فرهنگ خاص تر و مهم باشد، بخشی از یك حس هویت مثبت و پابرجا می شود. با اینهمه گرچه تشكیل هویت یك فرایند مادام العمر می باشد اما بحران هویت در دوره نوجوانی روی می دهد در این دوره است كه تغییرات فراوانی در وی روی می دهند و مسائل زیادی به صورت الزامات آینده مطرح می شود. در این زمان به نظر می رسد كه هویت اولیه فرد برای همه گزینش ها و تصمیماتی كه باید اتخاذ كند كافی نیست.
تشكیل هویت به طور عمده یك فرآیند ناخودآگاه است. با این وجود جوانان اغلب گاهی رنج آوری از ناتوانی خود برای اتخاذ الزامات درازمدت دارند. آنان حس می كنند كه باید راجع به موضوعات خیلی زیاد در مدتی بسیار كوتاه تصمیم بگیرند و هر تصمیم از حق گزینشهای آینده آنان خواهد كاست. از آنجائی كه پذیرفتن الزامات تا این حد مشكل است، آنان گاهی وارد یك دوره «تعویض روانی – اجتماعی» می شوند. نوعی دوره انتظار دوره ای كه در آن شخص خود را می یابد. برای نمونه برخی جوانان تحصیل در دانشگاه را ترك می كنند تا سفر كنند و یا مشاغل گوناگون را بیازمایند تا پس از آن تصمیم های نهایی خود را بگیرند. در عین حال برای بسیاری از جوانان دستیابی به یك وضعیت آزادانه تعویض مشكل است. تا پیش از آنكه بدانند چه كسی هستند و در زندگی چه خواهند كرد، اغلب دچار نوعی حس انزوا می شوند، یعنی این احساس كه زمان، آنان را پشت سر می گذارد، دریافتن معنی در هر نوع فعالیتی ناتوان هستند و این احساس كه زندگی، تنها رویدادی است كه بر آنان تحمیل شده است. (سی. كرین، 1377، ص 173-171)
به دلیل اهمیت مسئله «هویت» بخصوص در دوران نوجوانی در اینجا لازم است كه كمی بیشتر به آن پرداخته شود:
در جستجوی هویت
یكی از مسائل عمده كه نوجوانان با آن روبرو می شود مساله شكل گیری هویت فردی او است، و این بدان معنا است كه او باید به سوالهای نظیر «من كیستم»، «به كجا می روم»، پاسخی بدهد. جستجوی هویت شخص متضمن این است كه شخص تشخیص دهد كه برای او چه چیزهایی مهم و چه كارهایی ارزشمند است و نیز متضمن تنظیم معیارهایی است كه وی بر اساس آنها بتواند رفتار خود و دیگران را هدایت و ارزیابی كند. علاوه بر اینها، این جستجو، تكوین احساس خودشكوفایی و شایستگی را نیز در بر می گیرد.
احساس هویت شخصی در نوجوان بتدریج بر پایه همانندسازی گوناگون در دوران كودكی تكوین می یابد. ارزشها و معیارهای اخلاقی كودكان خردسال تا حدود زیادی همان است كه والدین آنها نیز دارند. اصولاً احساس عزت نفس در كودكان از نگرش والدینشان نسبت به آنها نشأت می گیرد. با ورود به دنیای وسیع تر دبیرستان، كودكان به صورت فزاینده ای به ارزشهای گروه همسالان خود و همچنین به ارزیابیهای معلمان و سایر بزرگسالان بیشتر ارج می نهند. نوجوانان از راه جمع بندی این ارزشها و ارزیابیها می كوشند تصویر یكپارچه ای از خود بدست آورند. هر اندازه ارزشهایی كه از سوی والدین، معلمان و همسالان ابراز می شود همخوانی بیشتری با هم داشته باشد، به همان نسبت كار هویت یابی نوجوان آسانتر پیش می رود.
در مواردی كه نظرها و ارزشهای والدین به میزان چشمگیری با ارزشها و نظرهای همسالان و دیگر افراد مهم در زندگی نوجوانان، متفاوت باشد احتمال پیدایش تعارض در نوجوانان فزونی می گیرد و وی دچار حالتی می شود كه سردرگمی نقش نامیده می شود: در چنین وضعی وی هر از چندگاهی تن به نقش تازه می دهد و بدشواری می تواند با جمع بندی این نقشهای متفاوت هویتی واحد برای خود كسب كند.
در جامعه ساده ای كه در آن الگوهای همانندسازی و نقشهای اجتماعی معدودند، هویت یابی تا حدودی به آسانی صورت می گیرد. اما در جامعه ای به پیچیدگی جامعه ما كه به سرعت رو به تغییر است، هویت یابی برای بسیاری از نوجوانان كاری است دشوار و طولانی. در چنین جامعه ای برای اینكه نوجوان بداند كه چگونه رفتار كند و چه كاری را در زندگی د نبال كند، باید شكلهای تقریباً نامحدودی را در نظر بگیرد.
یكی از راههای برخورد با مساله هویت این است كه شخص نقشها و شیوه های رفتاری گوناگونی را بیازماید. صاحبنظران معتقدند كه دوران نوجوانی باید به منزله یك دوره آزمایشی تلقی شود كه در آن فرد به كاوش در جهان بینیها و علائق گوناگون می پردازد. این صاحبنظران نگران آنند كه امروزه رقابتهای تحصیلی و فشارهای حرفه ای فرد را از چنین كندوكاوی محروم می سازد. در نتیجه، برخی از نوجوانان موقتاً از تحصیل كناره می گیرند تا بتوانند سر فرصت، در خلوت به مسیر زندگی خود بیندیشند و هویتهای گوناگونی را بیازمایند. نهضتهای جوانان، چه مذهبی و چه سیاسی، اغلب برای مدتی آنان را نسبت به روش نوینی از زندگی متعهد می سازند. این نهضتها برای فرد امكان همانندسازی با یك گروه را فراهم می آورند و به او فرصت می دهند تا برای خود مجموعه اعتقادات پایدارتری تنظیم كند.
تلاش برای هویت یابی به گونه های چندی پایان می پذیرد. برخی از جوانان پس از یك دوره آزمایش و كند و كاو درونی، متعهدانه به هدفی در زندگی دل می بندند و در راه نیل به آن گام برمی دارند. برخی دیگر ممكن است هرگز «بحران هویت» را تجربه نكنند؛ این نوجوانان ارزشهای والدینشان را بدون چون و چرا پذیرفته اند و برای خود به عنوان یك فرد بزرگسال، نقشهایی برگزیده اند كه با نظر والدینشان هماهنگی كامل دارد. به گونه ای، هویت این افراد در مراحل اولیه زندگی «تبلور» یافته است.
معهذا، دسته دیگری از جوانان هویت انحرافی برمی گزینند – هویتی با ارزشهای جامعه ای كه در آن زندگی می كنند، برای مثال، مرد جوانی كه در سراسر زندگی خود برای ورود به دانشكده حقوق و سرانجام پیوستن به كسب و كار خانوادگی تحت فشار بوده است، ممكن است در برابر چنین فشاری طغیان كند و ولگردی پیشه نماید. برخی نوجوانان محله های فقرنشین به جای آنكه خود را با خطر عدم موفقیت در دستیابی به موقعیت اجتماعی بهتری روبرو سازند، ممكن است هوشی انحرافی برگزینند و افتخار كنند كه در این دنیا «كسی» نیستند.
گروه دیگری از نوجوانان ممكن است یك دوره طولانی سردرگمی هویتی را تجربه نمایند و «خویشتن یابی» برایشان بسیار دشوار باشد. در برخی موارد پس از آزمایش و خطای بسیار ممكن است شخص سرانجام به تعریفی از هویت خود دست یابند. در موارد دیگر ممكن است فرد هرگز حتی در بزرگسالی هم به هویت شخصی نیرومند دست نیابد. در چنین افرادی هرگز در زندگی احساس تعهد یا وفاداری بوجود نمی آید.
هویت شخصی یك فرد
پس از آنكه شكل گرفت، الزاماً ثابت و ایستا نمی ماند. افراد ممكن است در بزرگسالی علایق، عقاید و مهارتهای تازه ای كسب كنند و این امر سبب شود كه هویت آنها در نظر خودشان تغییر كند. برای مثال، اغلب زنان متأهل پس از آنكه تا حدودی از وظایف بچه داری آسوده می شوند و وقت كافی برای پرورش علایق و دنبال كردن حرفه تازه ای پیدا می كنند، به هویت تازه ای از خود دست می یابند.
(هلیگارد و اتكینسون، 1377، ص 176-174)
هویت، آگاهی از توانایی ها
همچنان كه هر فرد باید نقش جنسیت، خویش را (مذكر و مؤنث) فرا گیرد لازمست از تواناییها و استعدادهای خویش نیز، آگاه گردد تا دریابد قادر به انجام چه كارهایی می باشد. در دوران نوجوانی. احساس داشتن استعدادهای گوناگون شكوفا می شود: متأسفانه تواناییهای واقعی با آنچه از استعدادها درك می گردند، تفاوت بسیار دارند.
عواملی از قبیل نژاد و طبقه اجتماعی، نقش بسیار مهمی در كاهش درك این تواناییها در افراد، و بویژه در اقلیتهای جامعه و هم چنین گروههای كم درآمد، بازی می كنند (این دو گروه صفات مشترك بسیاری دارند). از سوی دیگر چون جامعه بسوی توسعه و پیشرفت در حركت است و محققاً هر حركت قهقرایی را متوقف می سازد، لذا اغلب افراد در محاسبه استعدادهای خویش برای همگامی با توسعه جامعه دچار اشتباه می شوند. چنانكه افراد در انجام امور، با موفقیت همراه و روبرو نگردند و نتوانند خود را همگام با پیشرفت جامعه توجیه نمایند، اغلب تنها بقاضی رفته و گناه شكست خود را بر دوش دیگران می گذارند، بجای اینكه خود را ناموفق بدانند.
گرایش برتری جویی را می توان برآورد تواناییها برای دستیابی به آمال و آرزوها بمراتب پیش از آنچه در توان است، تعریف نمود...

لینک کمکی